Ina-Maria Maahs, MiGAZIN, Integration, Migration, Diskriminierung
Ina-Maria Maahs © Zeichnung: MiG

White Saviors?!

Deutschlehrkräfte in Sprachkursen

Der White Savior Complex zeigt sich nicht nur bei Entwicklungshilfeprojekten im Globalen Süden, sondern auch in Deutsch-Sprachkursen. Auch dort werden unbewusst koloniale Strukturen reproduziert.

Von Mittwoch, 14.12.2022, 16:00 Uhr|zuletzt aktualisiert: Mittwoch, 14.12.2022, 14:18 Uhr Lesedauer: 7 Minuten  |  

Der Terminus „White Savior Complex“, den wir auf Deutsch auch als „Weißen-Retter:innen-Komplex“ bezeichnen können, beschreibt ein Phänomen, nach dem weiße Menschen aus dem Globalen Norden im Globalen Süden „Gutes“ tun wollen. Dieses „Gute“ ist in der Regel irgendeine Form der sogenannten „Entwicklungshilfe“, die durch konkrete Hilfe vor Ort, Aufklärung etc. Unterstützung bieten soll bei der Entfaltung der eigenen Potenziale. Die weißen Rettenden profitieren von diesem Setting mit dem guten Gefühl, etwas Bedeutendes geleistet zu haben, und viele von Ihnen stellen ihre altruistischen Taten gerne medienwirksam dar.

Ein Großteil dieser Unterstützungsaktionen erfolgt aus einer ehrlichen positiven Intention heraus. Das Problem ist jedoch, dass häufig agiert wird, ohne sich mit der Kultur vor Ort und ihren Traditionen tiefgründig auseinanderzusetzen und etablierte Machtstrukturen, die Ursache der vorherrschenden Missstände, zu reflektieren. Dadurch werden z.B. repressive Effekte jahrhundertelanger weißer Dominanz gar nicht wahrgenommen.

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„Es wird vorausgesetzt, dass das westliche Gesellschafts- und Lebensmodell stets als Zielorientierung unterprivilegierter Regionen dienen muss.“

Zudem wird die Situation sehr stark aus der eigenen westlichen Perspektive beurteilt und vorausgesetzt, dass das westliche Gesellschafts- und Lebensmodell stets als Zielorientierung dieser unterprivilegierten Regionen dienen muss. Dadurch werden alte Machtstrukturen weißer Dominanz nicht aufgelöst, sondern eher im Sinne eines Neo-Kolonialismus reproduziert. Statt die Menschen tatsächlich zu empowern, stilisiert man sich selbst zur Heilsbringerfigur, die als Retter:in z.B. ökonomisch Ressourcen und Wissen bringt. Man belässt also die unterprivilegierten Menschen des Globalen Südens in ihrer bisherigen Rolle als Opfer und Bittsteller oder verstärkt diese gar.

Doch dieses Phänomen tritt nicht nur auf, wenn Vertreter:innen des weißen Westens in den Globalen Süden reisen, sondern auch, wenn Personen des Globalen Südens in den weißen Westen migrieren. Gesellschaftliche Kontexte, auf die das in besonderer Weise zutrifft, sind zum Beispiel Integrations- und andere Deutsch-Sprachkurse. Häufig sind hier äußerst engagierte Personen tätig, die sich in ihrer Arbeits- und/oder Freizeit stark für das Wohl der zugewanderten Personen einsetzen. Das bewahrt sie jedoch nicht automatisch davor, erneut bestimmte Machtstrukturen zu reproduzieren, deren Wirkmacht immer noch zu wenig thematisiert und reflektiert wird. Aber nicht nur die Lehrkräfte reproduzieren diese Strukturen, sondern auch die Lernenden selbst tragen teilweise aktiv dazu bei.

„Es sind per se erhebliche Machtpotenziale angelegt, die schnell zu einem Hierarchieverhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden führen können.“

Eine Ursache dafür ist die sehr spezifische Konstellation, in der Lehrkraft und Lernende hier aufeinandertreffen. Die Lehrkraft hat die Aufgabe, die Lernenden in die deutsche Sprache, aber auch die deutsche Kultur einzuführen. Sie legt im Rahmen der vorgegebenen Curricula fest, welche Aufgaben zu erledigen sind, welche Texte zu lesen und welche Sätze zu sprechen. Zudem bewertet sie, welche Äußerungen der Kursteilnehmenden (sprachlich) korrekt sind. In ihrer Rolle sind daher per se erhebliche Machtpotenziale angelegt, die schnell zu einem Hierarchieverhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden führen können. Hinzukommt, dass sie im hier relevanten Themenkomplex (deutsche Sprache und Kultur) über einen erheblichen Wissensvorsprung gegenüber den Lernenden verfügt.

Viele der Lernenden des Globalen Südens kommen aus einer Lernkultur, in der eine solche Hierarchisierung ebenfalls üblich ist, die sich ansonsten jedoch stark von der formal-abstrakten westlichen Lerntradition, die maßgeblich auf Literalität fußt, unterscheiden kann. So spielt die Mündlichkeit oft eine bedeutende Rolle und das Lernen durch Zugucken und Nachmachen, statt abstrakten Erläuterungen. Das kann in den Sprachkursen sowohl auf Seiten der Lehrkraft als auch auf Seiten der Teilnehmenden Irritationen verursachen und mitunter dazu führen, dass bestimmte Kompetenzen der Lernenden nicht (an)erkannt werden, was eine bedarfsorientierte Förderung trotz großem Engagement erschwert.

„Die den Lehrkräften vertrauten Lehr-Lern-Strategien funktionieren bei der Zielgruppe nicht, da eine Vertrautheit mit dem Lernmodell des weißen Westens wie selbstverständlich vorausgesetzt wird.“

So weist eine Deutschlehrkraft in einer qualitativen Interviewstudie zum Thema Mehrsprachigkeit in Deutschkursen der Erwachsenenbildung, die ich mit zwei Kolleg:innen durchgeführt habe, darauf hin, dass es ihren Unterricht erheblich erschwere, dass „diese Leute […] natürlich ihre Sprache [gemeint ist die Herkunftssprache] auch nicht analysieren“ können. Die, den Lehrkräften vertrauten Lehr-Lern-Strategien, funktionieren bei der Zielgruppe nicht, da eine Vertrautheit mit dem Lernmodell des weißen Westens wie selbstverständlich vorausgesetzt wird. Auch hier findet daher nicht selten eine Reproduktion kolonialer Strukturen statt.

Die Lehrkraft stellt für die Lernenden aber oft auch die deutsche Person dar, mit der sie am meisten Kontakt haben. Sie ist somit auch ihre erste Ansprechperson bei jeglichen sprachlich-kulturellen Herausforderungen, die sich in ihrem Alltag auftun. Es ist daher nicht unüblich, dass Lehrkräfte in den Unterrichtspausen zu Mietverträgen, Formularen vom Amt oder Elternbriefen befragt werden. Viele neu zugewanderte Lernende finden in solchen Fällen in ihren Deutsch-Lehrkräften wertvolle und sehr engagierte Unterstützer:innen.

Diese Unterstützung geschieht bei den meisten in der Studie befragten Lehrkräften aus einer mütterlichen Fürsorgeperspektive heraus, die Hilfe weit über sprachliche Herausforderungen hinaus anbietet. Viele sehen es z.B. ebenfalls als ihre Aufgabe an, eine umfassende Einführung in die deutsche Gesellschaft und deren vermeintlichen Regeln zu geben. Dazu gehört für die befragten Lehrkräfte beispielsweise, „dass man nicht abends um elf […] mit dem Staubsauger durch die Wohnung rennen kann.“ „Das ist“, so die befragte Lehrkraft, „für die unklar und dann muss man denen sagen, das sind einfach die Regeln, ja.“ Neben solchen Hinweisen zum Putz- und Besuchsverhalten halten die Lehrkräfte z.B. auch gerne Tipps zur Kindererziehung, der weiblichen Emanzipation oder einem für Deutschland angemessenen Kochverhalten für die Kursteilnehmer:innen bereit.

„Kritisch zu reflektieren ist nicht nur die Basis für dieses vermittelte Regelwerk, das auf eine Art deutsche Leitkultur zu referieren scheint, sondern insbesondere ein sehr einseitiges Integrationsverständis.“

Kritisch zu reflektieren ist an dieser Ausgestaltung des Engagements nicht nur die Basis für dieses vermittelte Regelwerk, das auf eine Art deutsche Leitkultur zu referieren scheint, sondern insbesondere ein sehr einseitiges Integrationsverständis. Dieses orientiert sich ausschließlich an einer vermeintlichen westlichen Norm und führt zu einer klaren Rollenverteilung. Im Sinne der Transaktionsanalyse ließe sich sagen, dass die Lehrkräfte aus dem fürsorglichen Eltern-Ich heraus agieren, während viele Lernende sehr gerne die Rolle des angepassten Kinder-Ichs annehmen. Das zementiert ein hierarchisiertes Abhängigkeitsverhältnis zwischen der deutschen Lehrkraft in der Rolle der aufopfernden Helferin und den migrantischen Lernenden in der Rolle der Bedürftigen.

Entsprechend zeigen sich in den Interviews teils starke Tendenzen zur Infantilisierung der Lernenden und selten empowernde Strukturen, die die Selbstständigkeit der Kursteilnehmer:innen fördern. „Als würde ich kleine Kinder unterrichten“ beschreibt eine Lehrkraft ihre Kurssituation. Eine andere erläutert ein didaktisches Vorgehen gegenüber den zugewanderten Erwachsenen, das wohlwollend wirkt, aber eher an die Grundschule erinnert: „Dann […] gebe ich denen auch mal ein Bild und lasse sie das ausmalen – wie Kinder. […] Und dann sage ich: ‚So, dann malt das mal aus!‘ Ja, Buntstifte und die freuen sich dann, die machen das gern.“

„Warum ein Perspektivwechsel so wichtig ist, zeigt sich demnach besonders deutlich, wenn man die Rhetorik derjenigen betrachtet, die Migration nach Deutschland am liebsten ganz verhindern würden.“

Es ist daher zu fragen, wie es gelingen könnte, all die positive Energie und Einsatzbereitschaft der Lehrkräfte weiter für eine starke Unterstützung der Kurs-Teilnehmenden zu nutzen, diese aber in mehr selbstermächtigende Art und Weise zu gestalten, bei der sich alle Personen im Kursraum auf Augenhöhe begegnen. Dafür müssten die etablierten Strukturen hinterfragt und Rollenmuster aufgebrochen werden. Andernfalls kann diese Form des White Savior Complexes einen Dualismus zwischen einem konstruierten deutschen „Wir“ und einem ebenso konstruiertem migrantischen „Die“ unterstützen, was nach Dragan Milandinovic zu einer „Ver-Anderung“ migrierter Personen beitragen kann.

Warum hier ein Perspektivwechsel so wichtig ist, zeigt sich demnach besonders deutlich, wenn man die Rhetorik derjenigen betrachtet, die Migration nach Deutschland am liebsten ganz verhindern würden. Von ihnen wird jede Form des Otherings im Kontext Migration dazu genutzt, Ängste zu schüren und, so warnen María do Mar Castro Varela und Paul Mechéril, die konstruierte Gruppe der „Migrationsanderen“ zu dämonisieren. Es scheint daher bedeutsam, dass Aus- und Fortbildungsangebote für Deutsch-Sprachkursleitungen auch und ggf. verstärkt Aspekte der interkulturellen Bildung sowie der Mehrsprachigkeitsdidaktik umfassen. So könnte dazu beigetragen werden, dass die sprachlich-kulturell vielfältigen Ressourcen der Teilnehmenden mehr wertgeschätzt werden und Integration stärker als ein beidseitiger Prozess verstanden wird.

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