Warum einsprachige Schulen für mehrsprachige Kinder?

Wir leben mittlerweile in einer Gesellschaft, die von Migrationsdiversität geprägt ist. Welche Rolle spielt dabei Mehrsprachigkeit? Wie sieht die Sprachpraxis von Kindern mit Migrationsbezug aus?

Prof. Havva Engin: Statistiken zeigen, dass unsere Gesellschaft migrationsdivers geworden ist. Auch in Hessen hat ein sehr großer Teil der Bevölkerung eine Zuwanderungsgeschichte, innerhalb der Schülerschaft liegt der Anteil hessenweit bei gut der Hälfte. Das heißt: Viele Kinder wachsen potenziell zwei- oder mehrsprachig auf. In den Bildungsinstitutionen selbst tauchen diese Migrationssprachen aber kaum auf. Wir haben im Grunde eine einsprachige Schule für eine mehrsprachige Schülerschaft, ohne dass diese Vielfalt als pädagogische Ressource gesehen wird – meist wird über Migration immer noch aus einer Defizit- oder Problemperspektive gesprochen.

Seit etwa 26 Jahren wissen wir recht genau, in welchen Sprachen in Familien kommuniziert wird – das Deutsche Jugendinstitut hat dazu 2000 eine wichtige Studie mit Kindergartenkindern gemacht. Man sieht: Kinder können schon sehr früh zwischen Sprachen unterscheiden und flexibel wechseln. Sie wissen sehr genau, mit wem sie welche Sprache sprechen. Häufig wird befürchtet, zu viel Familiensprache schade dem Erwerb des Deutschen. Der Forschungsstand zeigt aber das Gegenteil: Mehrsprachige Kinder wissen, welche Sprache sie in welchem Kontext nutzen, und sie wechseln – Code Switching – je nach Gesprächspartner, etwa zwischen Eltern, Geschwistern und Freunden. Das ist eine enorme Stärke, die in Bildungsinstitutionen bis heute kaum anerkannt wird.

„Hier werden aktuell rund 200 Sprachen gesprochen. Das prägt natürlich unsere Bildungseinrichtungen.“

Sylvia Weber: Frankfurt gilt als besonders divers. Hier werden aktuell rund 200 Sprachen gesprochen. Das prägt natürlich unsere Bildungseinrichtungen – nicht nur bei Kindern und Jugendlichen, sondern auch bei pädagogischen Fachkräften und Lehrkräften. Diese herkunftssprachlichen Kompetenzen sind ein großer Schatz. Wenn wir sie nicht aufgreifen, werden sie schnell zum Hindernis. Wenn die Sprachkompetenz nur als „Deutsch lernen“ verstanden wird, dann sind wir schnell in einer Defizitorientierung. Die weiteren Sprachen der Kinder bleiben unsichtbar und können nicht als Ressource genutzt zu werden.

Mit dem Projekt „Vielfalt sehen und lehren“, das vom Verband binationaler Familien und Partnerschaften durchgeführt wird, wollen wir einen Perspektivwechsel anstoßen: Es geht nicht um klassische Sprachförderung, sondern um die Wertschätzung individueller Mehrsprachigkeit.

Warum das Schulsystem beim Thema Mehrsprachigkeit so schwerfällig ist, hat viele Ursachen. Ein Punkt, hier in Hessen, ist sicher eine langjährig konservative Bildungspolitik, die an überholten Vorstellungen von Schule festhält. Ich erinnere nur an den erfolglosen Versuch hier in Hessen, Türkisch als zweite oder dritte Fremdsprache einzuführen. Das Thema Mehrsprachigkeit kommt im Curriculum, in der Lehreraus- und -fortbildung kaum vor – und schon gar nicht als etwas Erstrebenswertes.

Was heißt eigentlich „mehrsprachig“?

„Spannend ist, dass Kinder sehr früh ein Gefühl für das „Ranking“ von Sprachen entwickeln.“

Prof. Havva Engin: Mehrsprachig ist ein Mensch, wenn er mindestens zwei Sprachen ausgesetzt ist, sie hört, versteht und idealerweise auch sprechen kann. Es gibt aber auch Kinder, die nur eine Sprache aktiv sprechen und trotzdem mehrsprachig sind, weil sie eine weitere Sprache gut verstehen. Spannend ist, dass Kinder sehr früh ein Gefühl für das „Ranking“ von Sprachen entwickeln. Viele Kinder antworten, z.B. auch Verwandten, bewusst auf Deutsch, obwohl zu Hause eine Migrationssprache gesprochen wird, weil sie gelernt haben, dass ihre Familiensprache gesellschaftlich wenig Anerkennung genießt. Schulische Fremdsprachen haben ein hohes Prestige, viele Migrationssprachen dagegen kaum – obwohl jede Sprache gleich viel wert ist.

Gibt es einen Unterschied zwischen schulischer und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit?

Prof. Havva Engin: Der Unterschied ist didaktisch relativ einfach zu beschreiben. In der Schule beginnt eine Fremdsprache meist für alle gleichzeitig, die Lernwege sind strukturiert, und das Ziel ist ein hohes, oft akademisches Sprachniveau. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit dagegen ist viel heterogener: Sprachen stehen auf sehr unterschiedlichen Niveaus. Familiensprachen werden meist im Alltag genutzt, aber selten als Bildungssprache. Nur dort, wo es systematischen Herkunftssprachenunterricht mit qualifizierten Lehrkräften gibt, können Kinder ihre Herkunftssprache auch auf ein hohes Bildungsniveau entwickeln – bis hin zum abiturrelevanten Prüfungsfach.

Welche Auswirkungen hat Mehrsprachigkeit auf die kindliche Entwicklung?

„Statt abzuwarten, bis ihr Deutsch „passt“, könnten wir sie dort abholen, wo sie mit ihren Sprachen schon sind.“

Prof. Havva Engin: Der Einbezug mehrerer Sprachen hat vor allem positive Effekte. Die Forschung zeigt klar, dass es Vorteile bringt, wenn Migrationsmehrsprachigkeit als Ressource verstanden und gezielt gefördert wird. Kinder können ihr Vorwissen aus einer Sprache aktivieren und auf andere Fächer übertragen, gerade neu zugewanderte Kinder. Statt abzuwarten, bis ihr Deutsch „passt“, könnten wir sie dort abholen, wo sie mit ihren Sprachen schon sind – mit zweisprachigen Materialien, mehrsprachiger Literatur und der klaren Botschaft: Deine Ressourcen sind gesehen und wertvoll.

Das Vorurteil, Förderung von Migrationsmehrsprachigkeit schade dem Deutschen, hält sich jedoch hartnäckig. Tatsächlich unterstützt eine stabile Mehrsprachigkeit den Erwerb des Deutschen. Problematisch sind spracharme Kinder – Kinder, die in keiner Sprache über ausreichende Ausdrucksmöglichkeiten verfügen. Dort müssen wir zunächst grundsätzlich Sprach- und Weltwissen aufbauen, egal in welcher Sprache.

Kinder vergleichen Sprachen sehr früh. Sie entwickeln eine implizite Grammatik, erkennen Unterschiede zwischen Sprachsystemen und reflektieren, wie Sätze in verschiedenen Sprachen gebaut werden. Genau diese Sprachbewusstheit ist pädagogisch wertvoll. Hinzu kommt: Wenn ihre Sprachen eingebunden und wertgeschätzt werden, steigt die Motivation. Ein Beispiel: Ein kleines thailändisches Mädchen, das kaum Deutsch sprach, sang „Frère Jacques“ in Thai vor der Gruppe. Die anderen Kinder waren beeindruckt, sie wuchs sichtbar über sich hinaus. Eine Woche lang lebte sie von dieser Erfahrung. Solche Momente stärken Kinder enorm.

Wir hören immer wieder von mehrsprachigen Familien, dass Mehrsprachigkeit in den Bildungseinrichtungen nicht entsprechend wertgeschätzt und gefördert wird. Wie sieht es in Frankfurt aus?

„Wenn wir dann mit Mehrsprachigkeit kommen, heißt es oft: ‚Wir machen doch schon so viel.'“

Sylvia Weber: In vielen Kitas und Schulen in Frankfurt haben wir heute eine Willkommenskultur, und es gibt gute Sprachförderprogramme mit dem Ziel, Deutsch zu lernen. Wenn wir dann mit Mehrsprachigkeit kommen, heißt es oft: „Wir machen doch schon so viel.“ Ein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit in dem Sinne, wie wir es hier diskutieren, fehlt aber häufig. Deshalb ist das Projekt „Vielfalt sehen und lehren“ wichtig. Im Stadtschulamt haben wir zudem Stellen eingerichtet, die Schulen konzeptionell begleiten. Ein schönes Beispiel ist auch das Projekt „Bücherkoffer“: mehrsprachige Leseförderung in Zusammenarbeit mit Elternhäusern, ausgezeichnet mit dem Deutschen Lesepreis. So etwas zeigt, dass man auch ohne offizielles Curriculum viel tun kann. Wir haben das Projekt „Vielfalt sehen und lehren“ bewusst im Ganztag verankert, bei den Fachkräften, für die die Stadt zuständig ist. Dort gibt es mehr Handlungsspielraum als im eng getakteten Unterricht, und wir können Fortbildungen und Sensibilisierungen direkt steuern.

Wie können mehrsprachige Eltern als Verantwortungspartner besser eingebunden werden?

Sylvia Weber: Eltern sind Expertinnen und Experten für ihre Kinder. Unser Ziel ist eine Verantwortungsgemeinschaft zwischen Eltern und Schule oder Kita. Viele Eltern wissen gar nicht, dass sie etwas beitragen können oder sollen, dabei ist ihr Interesse groß. In Kinder- und Familienzentren wird das bereits systematisch genutzt. Ein früheres Projekt „Nur mit Ihnen“ hat Schulen beraten, wie sie sich für Eltern öffnen und mit Communities zusammenarbeiten können. Daraus ist ein Netzwerk engagierter Schulen entstanden. Niedrigschwellige Schritte sind wichtig, können aber nur ein Einstieg sein, um ins Gespräch zu kommen. Der Ganztag bietet offene Räume, um pädagogische Angebote gemeinsam zu entwickeln. Pädagoginnen und Pädagogen brauchen Zeit und Freiräume, um das umsetzen zu können. Der Unterrichtsvormittag ist extrem dicht. Der Nachmittag ist daher eher geeignet, um Eltern einzubinden und Mehrsprachigkeit aufzugreifen. Neben Anregungen brauchen Fachkräfte Vertrauen, eigene Ideen zu entwickeln – hier erleben wir sehr viel Kreativität, wenn man die Möglichkeit dazu gibt. Dabei kann das im Projekt „Vielfalt sehen und lehren“ entwickelte Kartenset Out oft he Box hilfreich sein und wertvolle Anregungen geben.

„Eltern haben empfindliche Antennen dafür, wie sie angesprochen werden.“

Prof. Havva Engin: Eltern haben empfindliche Antennen dafür, wie sie angesprochen werden. Entscheidend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit ist eine wertschätzende Kommunikation auf Augenhöhe. Wenn Eltern mit Namen begrüßt werden, wenn ihr Kommen ausdrücklich als Engagement für die Bildungsbiografie ihres Kindes anerkannt wird, entsteht Vertrauen. Eltern haben sehr konkrete Fragen, zum Beispiel zu Erziehung in Deutschland, zu schulpsychologischen Themen oder zur Unterstützung ihrer Kinder. In einem geschützten Rahmen können sie sich über Erziehungsvorstellungen, Werte und Rollenbilder austauschen. Lehrkräfte werden dabei zu Moderatorinnen und Moderatoren, die den Rahmen bereitstellen. So entstehen tragfähige Erziehungspartnerschaften – oder Verantwortungspartnerschaften.

Ein praktisches Beispiel: Wenn Eltern verstehen, wie wichtig es ist, dass die Schultasche nach Stundenplan gepackt ist und regelmäßig zuhause gelesen wird – in jeder Sprache –, entlastet das den Unterricht enorm. Gute Schulen schaffen solche Rahmenbedingungen, damit Eltern keine Angst haben müssen, „ihr Gesicht zu verlieren“, sondern sich als kompetente Partner erleben.

Ein Blick in die Zukunft. Was wünschen Sie sich in Bezug auf Mehrsprachigkeit? Was sollte – sagen wir mal bis 2024 – umgesetzt sein?

Prof. Havva Engin: Mein Wunsch ist, dass wir dann gar nicht mehr von „Migrationsmehrsprachigkeit“ sprechen müssen, sondern schlicht von Mehrsprachigkeit – und dabei Migrationssprachen selbstverständlich mitdenken. In allen Bildungsinstitutionen, vom Kindergarten an, sind mehrsprachige Fachkräfte Vorbilder. Große Migrationssprachen sind als schulische Fremdsprachen bis zum Abschluss prüfungsrelevant. Mehrsprachigkeit taucht auch in Stellenausschreibungen als Ressource auf: Wer zusätzlich zu Deutsch etwa Polnisch, Russisch, Tigrinya oder Farsi spricht, bringt wichtige Kompetenzen mit.

„Mehrsprachigkeit ist ein selbstverständlicher Teil pädagogischer Arbeit in Kitas und Schulen.“

Sylvia Weber: Ich wünsche mir, dass die Bildungspolitik von starren Lehr- und Zeitplänen abrückt, den Schulen mehr Freiheit in der Organisation gibt und binnendifferenzierte, offene Arbeit nicht bestraft, sondern unterstützt. Mehrsprachigkeit ist ein selbstverständlicher Teil pädagogischer Arbeit in Kitas und Schulen. Herkunftssprachen werden als zweite oder dritte Fremdsprache gelehrt, herkunftssprachlicher Unterricht ist flächendeckend verankert und Schule und Eltern sind als Verantwortungsgemeinschaft etabliert.

Und: Ich wünsche mir eine Stadt, in der alle Menschen, die in Frankfurt leben, diese Stadt als ihre Heimat begreifen – und in der migrationsfeindliche Diskurse und Diskriminierung keinen Platz mehr haben.

Vielen Dank für das Gespräch! Aktuell Interview Panorama