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Durch die Möglichkeit der Beschäftigung ausländischer Arbeitnehmer in solchen [einfachen, manuellen] Positionen hat sich die Chance der deutschen Arbeiter, sich beruflich weiterzuentwickeln und in der Betriebshierarchie aufzusteigen zweifellos verbessert.

Bundesanstalt für Arbeit, Repräsentativuntersuchung ’72 über die Beschäftigung ausländischer Arbeitnehmer…, 1973

Analyse

Eine ökonomische Perspektive auf das deutsche System der frühkindlichen Bildung

Zuletzt hat sich im frühkindlichen Bildungsbereich viel getan. Dennoch gibt es eine Vielzahl von Ansatzpunkten für Reformen, wenn die hohe Rendite frühkindlicher Bildungsoptionen ausgeschöpft werden soll.

VONProf. C. Katharina Spieß

Die Autorin ist Inhaberin der Professur für Familien- und Bildungsökonomie an der Freien Universität Berlin in Kooperation mit dem DIW Berlin, sie leitet die fokussierte Abteilung „Bildungspolitik“ am DIW Berlin. C. Katharina Spieß ist Mitglied in unterschiedlichen Forschungsnetzwerken und Expert/innengruppen, u.a. war sie Mitglied der Sachverständigenkommission für den 7. Familienbericht. Zur Zeit ist sie Mitglied des wissenschaftlichen Beirats für Familienfragen beim BMFSFJ und Mitglied der Sachverständigenkommission für den 14. Kinder- und Jugendbericht.

DATUM25. Juni 2012

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RESSORTAktuell, Meinung

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Unterschiedliche Disziplinen weisen seit vielen Jahren immer wieder auf die Bedeutung der frühen Phase in der Entwicklung von Kindern hin. Diese Erkenntnis wurde in den vergangenen Jahren zunehmend auch öffentlich diskutiert. Immer wieder fordern unterschiedliche internationale und nationale Akteure, dieser frühen Bildungsphase mehr Aufmerksamkeit zukommen zu lassen.1 Auch in der Ökonomie werden seit einigen Jahren Themen der frühkindlichen Bildung vermehrt diskutiert. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass sich international renommierte Ökonomen wie der Nobelpreisträger James Heckman mit diesem Thema befassen. Die Ökonomie analysiert, inwiefern es sensible Perioden gibt, in denen bestimmte Inputs geleistet werden müssen, um spätere Fähigkeiten zu entwickeln. Dabei weist Heckman mit seinen Koautoren darauf hin, dass Fähigkeiten selbstproduktiv sind, das heißt, eine in der frühen Kindheit erworbene Fähigkeit erhöht die Wirkung späterer Inputs.2 Immer wieder verweisen Bildungsökonomen auf die hohe Rendite frühkindlicher Bildungsinvestitionen im Vergleich zu Bildungsinvestitionen im späteren Lebenszyklus. Dieser Zusammenhang wird insbesondere aufgrund US-amerikanischer Forschungsergebnisse für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien konstatiert.3 Aus einer Lebensverlaufsperspektive scheint es demnach besonders effizient, vor allem bei Kindern aus benachteiligten Familien Bildungsinvestitionen im frühen Kindesalter zu tätigen. Darüber hinaus erhöhen diese Investitionen die Chancengleichheit in einer Gesellschaft und sind demnach auch vor dem Hintergrund von Gerechtigkeitsüberlegungen sinnvoll.4

Im Zuge der öffentlichen Diskussion kommt der frühkindlichen Bildung in Deutschland ein zunehmender Stellenwert zu – sie ist ein Ziel der nachhaltigen Familienpolitik, wie sie von der Bundesregierung unter Führung der Großen Koalition (2005-2009) explizit gemacht worden ist.5 Mit dem Ausbau der öffentlich finanzierten Betreuungsinfrastruktur, die schon im Kinderförderungsgesetz (KiföG) 2009 fixiert wurde, soll neben dem Ziel der besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf auch die frühkindliche Förderung verbessert werden. Im Jahr 2013 soll für 35 Prozent der Kinder unter drei Jahren ein Platz in einer öffentlich geförderten Kindertagesbetreuung bereitstehen und im selben Jahr auch ein Rechtsanspruch auf einen Platz in der Kindertagesbetreuung für Kinder ab dem zweiten Lebensjahr in Kraft treten. Für Kinder ab dem vierten Lebensjahr existiert dieser Anspruch bereits seit 1996. Frühkindliche Bildung und Betreuung in Deutschland werden demnach in naher Zukunft für Eltern von Kindern ab dem zweiten Lebensjahr bis zur Einschulung mit einem Rechtsanspruch versehen sein.

Im Folgenden soll nach einer Beschreibung des frühkindlichen Bildungs- und Betreuungssystems im europäischen Kontext eine ökonomische Perspektive auf das gegenwärtige deutsche System angelegt und dieses kritisch analysiert werden. Im Anschluss an die jeweiligen Befunde werden entsprechende Reformoptionen skizziert.

Abbildung 1: Nutzungsquoten formeller und informeller Betreuung der Null- bis Zweijährigen in ausgewählten EU-Ländern, 2008. Quelle: OECD Family Database, modifiziert. Die Daten zur informellen Betreuung in Frankreich beziehen sich auf das Jahr 2007.

Abbildung 1: Nutzungsquoten formeller und informeller Betreuung der Null- bis Zweijährigen in ausgewählten EU-Ländern, 2008. Quelle: OECD Family Database, modifiziert. Die Daten zur informellen Betreuung in Frankreich beziehen sich auf das Jahr 2007.

Europäische Einordnung
Bei einer Betrachtung unterschiedlicher Ländergruppen ist insgesamt festzuhalten, dass sich die Bildungs- und Betreuungsverhältnisse für Kinder zwischen den europäischen Staaten erheblich unterscheiden. Dies macht sich in unterschiedlichen Kennziffern bemerkbar. Zum einen geben die Länder unterschiedlich viel für die frühkindliche Bildung und Betreuung aus. Dänemark liegt hier mit zwei Prozent des Bruttoinlandsprodukts (BIP) an der Spitze, während Deutschland mit unter 0,5 Prozent eher am unteren Rand einzuordnen ist.6 Zum anderen sind Unterschiede insbesondere in der Inanspruchnahme in den ersten Lebensjahren zu finden. Wie Abbildung 1 zeigt, nutzen im Mittel der hier erfassten EU-Staaten etwa 45 Prozent der Kinder von null bis zwei Jahren formelle Betreuungseinrichtungen wie zum Beispiel eine Kindertageseinrichtung. In Dänemark sind es über 65 Prozent der Kinder der jeweiligen Altersgruppe. Auch in Schweden, Norwegen, Belgien und in den Niederlanden liegen die Nutzungsquoten im formellen Bereich über dem EU-Durchschnitt. Deutschland weist mit Österreich eine der niedrigsten Nutzungsquoten im formellen Bereich auf, die etwas unter 20 Prozent bzw. in Österreich knapp über zehn Prozent liegen. Im Bereich der informellen Betreuung, das heißt der Nutzung einer Betreuung durch Verwandte oder andere nicht institutionell gebundenen Betreuungspersonen, weisen Italien, die Niederlande oder auch das Vereinigte Königreich relativ hohe Nutzungsquoten auf. In Deutschland liegt die Quote etwas über zehn Prozent und damit höher als in den skandinavischen Ländern.

Abbildung 2: Nutzungsquoten formeller und informeller Betreuung der Drei- bis Fünfjährigen in ausgewählten EU-Ländern, 2008. Quelle: OECD Family Database, modifiziert. Die Daten zur informellen Betreuung in Frankreich beziehen sich auf das Jahr 2007.

Abbildung 2: Nutzungsquoten formeller und informeller Betreuung der Drei- bis Fünfjährigen in ausgewählten EU-Ländern, 2008. Quelle: OECD Family Database, modifiziert. Die Daten zur informellen Betreuung in Frankreich beziehen sich auf das Jahr 2007.

Bei den Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren liegt Deutschland mit seiner Nutzungsquote im Bereich formeller Bildung und Betreuung etwas über dem EU-Durchschnitt von etwa 90 Prozent. Andere Länder wie Frankreich oder Belgien erreichen hier allerdings nahezu 100 Prozent. Im Bereich der informellen Betreuung liegt Deutschland bei dieser Altersgruppe mit unter 20 Prozent eher im Mittelfeld. Es gibt auch hier europäische Nachbarländer mit einem höheren Anteil (wie die Niederlande) und Länder, wo auch bei dieser Altersgruppe die informelle Betreuung kaum in Anspruch genommen wird (etwa in Skandinavien).

Im Bereich der Betreuung von Kindern unter drei Jahren hat Deutschland demnach auch im europäischen Vergleich einen Nachholbedarf. Darüber hinaus wurden zwischen den europäischen Ländern große Unterschiede in der Qualität festgestellt, unter anderem aufgrund der sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Qualitätsregulierung.7 Die internationalen Vergleiche sind zwar aufschlussreich, aber aus ihnen wird nicht ersichtlich, dass es schon innerhalb Deutschlands sehr starke regionale und sozioökonomische Differenzen bei der Nutzung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote gibt.8

  1. Vgl. zum Beispiel aktuell: OECD, Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care, Paris 2012.  []
  2. Vgl. Flavio Cunha/James J. Heckman, The Technology of Skill Formation, in: American Economic Review, 97 (2007) 2, S. 31-47.  []
  3. Vgl. James Heckman, Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children, in: Science, 312 (2006), S. 1900-1902; ders., The Economics, Technology, and Neuroscience of Human Capability Formation, in: Proceedings of the National Academy of Sciences, 104 (2007) 33, S. 13250-13255.  []
  4. Vgl. J. Heckman 2006 (Anm. 3).  []
  5. Vgl. Malte Ristau, Der ökonomische Charme der Familie, in: APuZ, (2005) 23-24, S. 16-23.  []
  6. Vgl. OECD, Starting Strong II, Early Childhood Education and Care, Paris 2006, Figure 5.3.  []
  7. Vgl. ausführlich OECD (Anm. 1), S. 45ff.  []
  8. Die folgenden Ausführungen beziehen sich in Teilen auf: C. Katharina Spieß, Achillesferse „frühkindliche Bildung“, in: Wirtschaftsdienst. Zeitschrift für Wirtschaftspolitik, 89 (2009) 6, S. 376-379.  []
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Ein Kommentar
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  1. Sinan A. sagt:

    Wenigstens wird auf Seite 3 der Knackpunkt kurz angerissen. Der Nutzen frühkindlicher Bildung steht und fällt mit der pädagogischen Qualität. Ist diese schlecht, kann das zu einer „doppelten Benachteiligung“ führen. Es hilft also wenig, US-Studien als Belege heranzuziehen, wenn die Verhältnisse nicht auf Deutschland übertragbar sind, und das vor allem von der menschlichen Seite. Solange deutsche Betreuer besonders ethnozentriert denken – und das ist nun mal leider so – und in einem Kind nicht ein Kind, sondern einen Migrationshintergrund sehen, werden sie mehr schaden als nützen.



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