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Reyhan Kuyumcu

Sprachen fördern in Kindergarten und Elternhaus

Die Heranführung an die Schriftsprache ist von großer Bedeutung für die Ausbildung von Lesekompetenz und legt die Grundlage für den Bildungserfolg. Schon der Kindergarten könne da unterstützend wirken, sagt die Sprachwissenschaftlerin Reyhan Kuyumcu im Gespräch mit Donja Amirpur von ihren Erfahrungen im Projekt „Kieler Modell sprachlicher Frühförderung“.

VONDonja Amirpur

Donja Amirpur, M.A. Nach dem Studium der Kommunikationsforschung und Islamwissenschaften war sie Leiterin eines Projektes zur interkulturellen Öffnung des Elementarbereichs. Heute promoviert zum Themenfeld Migration und Behinderung und schreibt u.a. für Vielfalt – das Bildungsmagazin der AWO Mittelrhein.

DATUM15. März 2011

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RESSORTAktuell, Interview

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Donja Amirpur: Frau Kuyumcu, Sie arbeiten als Sprachwissenschaftlerin mit dem Thema Literalität, aber auch ganz konkret in Kindergärten, die multikulturelle Teams und Kindergruppen und die sprachliche Förderung zu ihren Aufgaben gemacht haben. Können Sie in einem Satz erklären, was Sie unter Literalität verstehen?

Reyhan Kuyumcu: Literalität kann man als »Begegnung und Umgang mit Schriftsprache und schriftsprachlichen Strukturen« betrachten. Sie wurzelt in der Familie und wächst im Kindergarten weiter.

Amirpur: Was heißt das konkret?

Kuyumcu: Wenn Kinder mit drei oder vier Jahren ein Buch nehmen, es aufschlagen und auf der linken Seite anfangen zu „lesen“, oder wenn sie Als-Ob-lesen, mit dem Finger über die Schrift von links nach rechts fahren, ihre Namen aufschreiben oder eine Geschichte kritzeln, dann haben sie schon eine Vorstellung von der Schriftsprache. Man beobachtet, dass sie den Unterschied zwischen geschriebener und gesprochener Sprache bemerken. Sie nehmen z. B. einen Erzählton an, wenn sie „vorlesen“ oder erzählen. Sie sind besonders aufmerksam, wenn sie etwas ausformulieren wollen, das gleich aufgeschrieben wird. Sie registrieren, dass es so etwas wie Buchstaben gibt.

Amirpur: Sollte man Kinder mit der Schriftsprache nicht in Ruhe lassen, bis sie in die Schule kommen?

Reyhan Kucumcu, Buchautorin, ist in der Türkei geboren und aufgewachsen. Nach ihrem Lehramtsstudium und zweijährigen Dienst als Lehrerin in der Türkei hat sie Allgemeine und Vergleichende Sprachwissenschaft in Kiel Studiert. Kuyumcu hat als wissenschaftliche Mitarbeiterin in dem Projekt Kieler Modell sprachlicher Frühförderung gearbeitet. Sie beschäftigt sich seit mehreren Jahren mit zweisprachig aufwachsenden Kindern, die Deutsch als Zweisprache lernen, und unterrichtet an der Kieler Universität sowie an anderen norddeutschen Universitäten.

Kuyumcu: Nein, auf keinen Fall. Diese Erfahrungen sind sehr wichtig und bilden die ersten Grundlagen für Schriftsprachkompetenz. Denn sie helfen Kindern, die Funktion von Schrift und schriftsprachlichen Strukturen z. B. in Texten zu erschließen und eine, im günstigen Fall, positive Einstellung zum Lesen und Schreiben und zur Schule zu entwickeln.

Amirpur: Welche Erfahrungen haben Sie in den Kieler Kindertagestätten, die ausschließlich von Kindern mit Migrationshintergrund besucht wurden, mit deren Eltern gemach? Waren sie offen für Literalität?

Kuyumcu: Auf Anregung des Projektleiters, Prof. Dr. Ernst Apeltauer, haben wir Erstgespräche durchgeführt und Hausbesuche gemacht. Dort haben wir festgestellt, dass Migrantenkinder sehr wenig Literalitätserfahrungen machen. Von den befragten Eltern sagten nur wenige, dass sie ihren Kindern vorläsen. Auch Schreiben und Schrift sei zu Hause wenig präsent. Sie pflegen eher die Tradition des Geschichtenerzählens.

Amirpur: Im Kindergarten wird häufig die Schrift, zum Beispiel die Namen der Kinder, durch Bilder und Symbole ersetzt. Die Schrift ist doch auch im deutschen Bildungssystem Angelegenheit der Schule und nicht des Elementarbereichs?

Kuyumcu: Das stimmt. Häufig ist die Schrift, die Kinder direkt erleben und mit der sie experimentieren, wenig vorhanden. Das heißt für Migrantenkinder, dass sie der Schriftsprache und den schriftsprachlichen Strukturen in ihrem Umfeld Kindergarten und Elternhaus nur wenig begegnen.

Amirpur: Wie kann der Kindergarten seinen Kindern die Welt der Literatur eröffnen?

Kuyumcu: Damit die Kinder diese Erfahrungen machen können, haben wir in den Kieler Modellkindergärten verschiedene Lernstationen eingerichtet, verschiedene Ecken im Gruppenraum, die von den Kindern je nach ihrem Tempo und Interesse unterschiedlich in Anspruch genommen werden:

In der Lesestation befindet sich die Kinderbibliothek mit deutschen und türkischen Büchern. Es wird Wert darauf gelegt, dass Bücher in beiden Sprachen präsent sind, damit die Kinder die Möglichkeit haben, die Geschichten vergleichend zu hören. Nur dann können auch Eltern mit geringen Deutschkenntnissen zum Vorlesen zu Hause angeregt werden. Denn sie sprechen ja gut Türkisch, und diese Ressource soll zu Hause zum Vorlesen eingesetzt werden. Die Kinder haben Kategorien in die Kinderbibliothek eingeführt, z. B. Lernbücher, Hexenbücher, Gefühlebücher und Doktorbücher. Einmal wöchentlich kommt eine Lesepatin und betrachtet mit den Kindern in Kleingruppen interaktiv Bilderbücher.

Amirpur: Was heißt das konkret?

Kuyumcu: Bei interaktiven Bilderbuchbetrachtungen wird auf die Größe der Gruppe Wert gelegt, denn in einer kleinen Gruppe kann man beim Vorlesen viel leichter mit Kindern ins Gespräch kommen. Alle Bücher der Gruppe dürfen jeden Tag ausgeliehen werden, vorausgesetzt, dass die Kinder sich in die Ausleihkartei eintragen (lassen). Die Eltern sind in dieser Hinsicht ein Vorbild für ihre Kinder. Sie haben eine eigene Bibliothek, die sie selbst verwalten und in der es auch viele türkische und deutsche Bücher aus einer türkischen Bücherei gibt.

Amirpur: Sie haben in die Lesestation auch eine Hörstation integriert, die sie gemeinsam mit den Eltern entwickelt habe. Können Sie uns diese Hörstation beschreiben?

Kuyumcu: Hier gibt es ein CD-Abspiel-Gerät mit Kassettenrecorder, viele gekaufte und selbst aufbereitete CDs auf Türkisch und Deutsch von Lieblingsbüchern und Märchen und schnurlose Kopfhörer. Die Kinder haben die Möglichkeit, eine Geschichte laut oder durch Kopfhörer zu zweit, zu dritt oder zu viert zu hören und dabei das dazugehörige Buch zu betrachten. Die meisten CDs sind wie die Bücher zweisprachig. Die Kinder können also eine Geschichte auf Türkisch und auf Deutsch hintereinander hören und so oft, wie sie wollen. Auch die CDs können jeden Tag ausgeliehen werden. Meistens werden sie mit dem dazugehörigen Buch ausgeliehen. Auch hier haben die Eltern und ältere Geschwister eine Vorbildfunktion, denn sie haben viele Geschichten in beiden Sprachen vorgelesen, die dann auf CD aufgenommen wurden. Es wurden nicht nur die Eltern und Geschwister, sondern auch andere Vorleser mit Erstsprache Deutsch gewonnen, welche die Lieblingsgeschichten der Kinder für CDs vorgelesen haben. So hören die Kinder einerseits die Stimme von Mama, Papa, dem Bruder oder der Schwester und haben einen emotionalen Bezug zu der Geschichte, andererseits hören sie viele unterschiedliche Stimmen, die ihnen helfen, sich auf die Stimmen anderer deutscher Muttersprachler einzustellen.

Amirpur: Richtig aktiv mit Stift und Papier werden die Kinder in der Mal- und Schreibstation. Was finden die Kinder hier vor?

Kuyumcu: Hier gibt es außer Papier, Stiften, Bastelsachen und Scheren auch eine Magnettafel mit deutschen und türkischen Buchstaben. Die Kinder schreiben ihre eigenen Namen, die ihrer Familienmitglieder oder die ihrer Freunde. In der Mal- und Schreibstation wird viel diktiert. Je nach Anlass diktieren die Kinder Begrüßungsbriefe an neue Kinder, Abschiedsbriefe oder Karten an Kinder, die aus der Gruppe ausscheiden, Geburtstagskarten, usw. In diese Ecke ist eine Kinderpost mit Postfächern integriert. Die Kinder schreiben oder malen sich gegenseitig Briefe und stecken diese in das Fach. Die Erwachsenen in der Gruppe schreiben an die Kinder oder an die gesamte Gruppe Postkarten oder Briefe aus dem Urlaubsort, die ebenfalls in diese Fächer gesteckt werden.

Amirpur: Birgt die Förderung von Literalität nicht die Gefahr, dass wir aus Kindern lauter Stubenhocker machen, die sich nicht bewegen und nicht mehr raus kommen?

Kuyumcu: Nein, gerade nicht, denn zu Literalitätserfahrungen gehört auch die Anregung von Erzählprozessen. Die Kinder sollen viel erleben und auch viel darüber erzählen. Die Reflexion von Außenaktivitäten wird protokolliert, d. h. die Kinder erzählen und die pädagogischen Kräfte schreiben auf. Die Kinder nehmen es sehr ernst, wenn sie sehen, dass schriftlich festgehalten wird, was sie erzählen. Sie korrigieren die jüngeren Kinder und helfen ihnen, wenn diese beim Formulieren Hilfe brauchen.

Amirpur: Eine eigene Medienstation konnten Sie im Kindergarten nicht einrichten. Was hatten Sie in Planung?

Kuyumcu: Für eine Medienstation waren ein Computer, ein Drucker, ein Mikrofon und ein Aufnahme-Gerät geplant. Aber eine gesonderte Ecke für eine Medienstation war in der Gruppe aus Platzgründen nicht mehr möglich. Dennoch wollten wir, dass unsere Kinder die Möglichkeiten haben, ihre Medienkompetenz, die zur Literalität gehört, zu entwickeln. In der Einrichtung läuft das Schlaumäuse-Projekt von Microsoft, und die Kinder haben die Möglichkeit, am Kindercomputer ihre Sprachkompetenz zu erhöhen. Sonst beanspruchen sie manchmal den Computer der Kindergartenleitung, wenn sie dringend etwas tippen müssen. Wie die Eltern oder Geschwister „lesen“ die Kinder auch Bücher vor, die dann auf eine CD gebrannt werden. Sie gehen sehr offen und kompetent mit dem Aufnahmegerät und dem Mikrofon um. Auch die Video-Kamera dürfen sie selber bedienen und mit Hilfe eines Erwachsenen die anderen filmen. So sehen und hören die Kinder sich selbst und können sich selbst wahrnehmen.

Amirpur: Sie haben die Zusammenarbeit mit Eltern bereits angesprochen. Ziel Ihres Literalitätsprojektes war auch, bei den Erzieherinnen ein Bewusstsein dafür zu wecken, wie Eltern zu Hause und in der Zusammenarbeit mit Pädagoginnen die Sprachenentwicklung ihrer Kinder unterstützen können. Ist Ihnen das gelungen?

Kuyumcu: Zunächst wurden Erstgespräche geführt, um Vertrauen zu Eltern aufzubauen, d. h. bevor der erste Kontakt mit dem aufzunehmenden Kind stattfand, wurden dessen Eltern zu einem Kennenlerngespräch eingeladen. Diese Erstgespräche fanden in Form von Gesprächen mit offenen Fragen statt. Eltern sollten erzählen, ob es Geschwister gibt, welche Sprachen zu Hause gesprochen werden, welches Spiel das Lieblingsspiel des Kindes ist, was das Kind besonders mag oder nicht mag, ob die Familie bestimmten Unannehmlichkeiten ausgesetzt ist, die das Kind belasten könnten, ob die Eltern zu Hause dem Kind vorlesen, usw.

Alle Eltern fühlten sich bei diesen Gesprächen angesprochen und erzählten von sich, ihren Kindern und Familien. Sie gaben uns dabei sehr wertvolle Informationen über den Lebensraum des Kindes. Dank dieser Vorklärung konnte man viele Missverständnisse vermeiden und innerhalb kurzer Zeit Informationen erhalten, die man als Pädagogin sonst vielleicht in einem Jahr erwerben könnte.

Es wurden auch Hausbesuche gemacht. Sowohl die wissenschaftliche Mitarbeiterin als auch die pädagogischen Kräfte haben bei Hausbesuchen mit Eltern Entwicklungsgespräche bzw. Gespräche über Sprachentwicklung der Kinder geführt. Durch die Hausbesuche konnten wir uns sowohl ein Bild vom familialen Umfeld als auch von den Sprechgewohnheiten sowie der Einstellung zur Literalität machen. Diese Angebote waren freiwillig und wurden von allen Eltern angenommen.

Amirpur: Was passierte nach diesen Erstkontakten?

Kuyumcu: Die pädagogischen Kräfte machten dann Angebote, um die Eltern in die pädagogische Arbeit und ins Gruppengeschehen einzubeziehen. So wurden die Eltern in die Morgenrunden eingeladen und kamen auch, setzten sich dazu und sahen sich zunächst an, wie eine Morgenrunde verläuft. Sie mussten also nichts machen, wenn sie nicht wollten, nur zusehen, während in der Morgenrunde eine Bilderbuchgeschichte besprochen, Lieder gesungen und über unterschiedliche Themen gesprochen wurde. Wenn sie wollten, konnten sie auch eine aktiviere Rolle in einer Morgenrunde übernehmen. Sie trugen sich auf den Mitmachplan ein, kamen mit in den Wald, in die Bücherei oder zum Reiten, kochten und buken zusammen mit den Kindern, pflanzten Blumen, gingen mit ins Theater, bauten für die Kinder eine Tastwand und sprachen türkische oder deutsche Geschichten auf CDs, damit die Kinder ihre Lieblingsbücher auch in der Gruppe in beiden Sprachen hören konnten.

Weiterhin fanden Elternabende und Elterntreffen statt, bei denen über Zweisprachigkeit sowie Erziehungsfragen mit pädagogischen Kräften und/oder Referenten diskutiert wurde.

Da in der Gruppe Vorlesen und Erzählen ein Schwerpunkt war, und die Eltern für diese Themen sensibilisiert wurden, wurde im Kindergarten eine zweisprachige Vorlesepaten-Fortbildung angeboten. Auf dieser Fortbildung beschäftigten sich die Eltern einen Tag lang mit Lesen, Vorlesen, Erzählen und Büchern. Sie diskutierten mit Referentinnen, warum man vorliest, wie man vorliest und wie man Vorlesen interaktiv gestalten kann. Am Ende des Tages erhielten sie eine Vorlese-Patin-Urkunde, auf die sie sehr stolz waren. Einige Eltern setzten ihre neuerworbenen Kenntnisse sofort in der Gruppe um und bieten den Kindern seitdem in Kleingruppen Bilderbuchbetrachtung und Spiele an.

Amirpur: Frau Kuyumcu, vielen Dank für das Gespräch.

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Ein Kommentar
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  1. Dr. Rita Zellerhoff sagt:

    Sehr geehrte Frau Kuyumcu,
    Ihr Projekt hat mich begeistert. So sieht bilingualer Spracherwerb aus, der alle Sinneskanäle nutzt. Hören, Erzählen, Bilderbuch betrachten, Vorlesen und die Umwelt erkunden sind sehr gute Voraussetzungen, besonders da die Eltern beteiligt sind.
    Übrigens hat die italienische Ärztin und Pädagogin Maria Montessori schon zu Beginn des letzten Jahrhunderts festgestellt, dass vierjährige Kinder besonders empfänglich für das Schreiben sind. Lassen Sie die Kinder ruhig spontan selbst zum Stift greifen.
    Weiterhin viel Freude bei der Arbeit wünscht
    Rita Zellerhoff



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