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Auswanderung Hochqualifizierter

Bildungs- und Berufsbiografien erfolgreicher Transmigranten

Viele Migranten denken über einen Umzug in das Land ihrer Vorfahren nach, in dem ihre Fertigkeiten ihnen eher eine Karriere ermöglichen. Sie wandern teilweise nicht „zurück“, sondern „aus“, denn die meisten sind in Deutschland geboren oder haben den Großteil ihres Lebens in Deutschland verbracht.

Trotz immer wieder konstatierten Fachkräftemangels werden die Kompetenzen von hochqualifizierten Migrantinnen und Migranten in Deutschland häufig nicht anerkannt. Viele dieser Migranten denken über einen Umzug in das Land ihrer Vorfahren nach, in dem ihre Fertigkeiten ihnen eher eine Karriere ermöglichen. Sie wandern teilweise nicht „zurück“, sondern „aus“, denn die meisten sind in Deutschland geboren oder haben den Großteil ihres Lebens in Deutschland verbracht. Da sie weiterhin starke Bindungen nach Deutschland beibehalten und ihr Migrationsprozess durchaus noch nicht abgeschlossen ist, sprechen wir bei dieser Gruppe von hochqualifizierten Transmigrantinnen und Transmigranten.1 Im Kontext von Globalisierungsprozessen sind diese bildungserfolgreichen Transmigranten mit ihren durch die doppelte oder mehrfache Migrationserfahrung erworbenen Kompetenzen ein Beispiel für mobiles Leben in verschiedenen Heimaten. Sie verkörpern eine Gruppe, die in Zukunft zunehmen und immer intensiver umworben wird.

In der aktuellen bildungspolitischen Debatte in der Bundesrepublik Deutschland spielt die Anwerbung hochqualifizierter Arbeitskräfte aus dem Ausland eine wichtige Rolle. Sie begann mit der Greencard-Initiative unter Bundeskanzler Gerhard Schröder im Jahr 2000 und leitete einen sogenannten Paradigmenwechsel in der deutschen Migrations- und Integrationspolitik ein, der im neuen Zuwanderungsgesetz von 2005 auch seinen juristischen Ausdruck fand. Im Mittelpunkt dieses Wandels, der überwiegend ökonomisch und demografisch motiviert war, stand und steht der „Kampf um die besten Köpfe“ im internationalen Wettbewerb, da in Deutschland bekanntermaßen der „Generationen-Vertrag“ brüchig zu werden scheint und junge und qualifizierte Einwanderer gebraucht werden, um im internationalen Standortwettbewerb nicht zurück zu fallen.

Ein Blick in die aktuellen Printmedien – exemplarisch sei auf die Süddeutsche Zeitung (SZ) verwiesen – belegt die angesprochene Situation: „Intelligente Zuwanderung“ lautet die Überschrift zum Leitartikel, in dem darauf hingewiesen wird, dass „ein kräftiges Plus an ‚gut ausgebildeten Gastarbeitern‘ der deutschen Wirtschaft ’sehr nützlich sein‘ (werde)“ und dass „der Satz schon 42 Jahre alt ist“.2 Am selben Tag ist dort ebenfalls zu lesen: „Ingenieure verzweifelt gesucht. Regierung streitet über Zuwanderung.“ Es wird aber auch gefordert, dass „der Nachwuchs in Deutschland zu fördern sei“ und dass die „Fachkräfte längst in Großbritannien, Frankreich und anderswo (sind)“, denn „Deutschland sei für ausländische Experten oft weniger attraktiv als andere Länder“. Gleichzeitig schlagen die Leiterin der Antidiskriminierungsstelle des Bundes Christine Lüders und der Integrationsminister in Nordrhein-Westfalen Guntram Schneider vor, anonymisierte Bewerbungen ohne Angabe von Namen, Alter und Herkunft zu erproben, um der Diskriminierung von Migranten auf dem deutschen Arbeitsmarkt einen Riegel vorschieben zu können.3 Kurzum: Die (Problem-)Situation ist erkannt, aber (noch) nicht (politisch-juristisch) gebannt.

Der erwähnte Paradigmenwechsel in der Migrations- und Integrationspolitik fand und findet sein Pendant in der deutschen Migrations- und Integrationsforschung. Er zeichnet sich dadurch aus, dass immer mehr Studien auf die Ressourcen, Potenziale und Kompetenzen der (Kinder und Enkel der) Einwanderer schauen, statt wie bisher die Probleme, Konflikte und Defizite dieser Menschen in den Mittelpunkt zu rücken.4 Trotz der zunehmenden Zahl an Studien und Berichterstattungen scheinen aber dennoch viele Potenziale bei dieser Personengruppe brach zu liegen, wie zuletzt die Untersuchungen von Arnd-Michael Nohl et al. gezeigt haben.5 Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) machte 2009 wiederum deutlich, dass die Arbeitsmarktsituation von Akademikerinnen und Akademikern „mit Migrationshintergrund“ im Vergleich zu solchen „ohne Migrationshintergrund“ in Deutschland mit einer Arbeitslosenquote von 12,5 Prozent zu 4,4 Prozent deutlich schlechter ausfällt.6

Seit der scheinbaren Überwindung der Finanz- und Wirtschaftskrise in Deutschland im Sommer 2010 wird diese neue bildungs- und wirtschaftspolitische Debatte wieder öffentlich-politisch, weniger wissenschaftlich, geführt. Sie wurde durch die PISA-Studien (seit 2000) eingeleitet, da empirisch belegt und offensichtlich wurde, dass Deutschland im Vergleich zu ähnlich entwickelten Staaten in Bezug auf die Kompetenzen seiner jungen Menschen scheinbar hoffnungslos abgeschlagen ist. So wie der „Sputnik-Schock“ seinerzeit (1957) die Mobilisierung der Begabungsreserven durch eine Reform des Bildungssystems zur Folge hatte, versucht die Regierungspolitik derzeit, die Begabungsreserven durch Einwanderung zu rekrutieren – statt die enormen quantitativen und qualitativen Kapazitäten und Ressourcen der Kinder und Enkel der Einwanderer in Deutschland zu fördern, zumal die Zuwanderung Hochqualifizierter in diesem Jahrhundert wesentlich geringer ausfiel als erhofft und erwartet.

Auf der anderen Seite wurde vergessen, dass immer mehr Nachkommen der einstigen „Gastarbeiter“ inzwischen den steinigen Weg einer Bildungskarriere über das Abitur bis zum Studium erfolgreich bewältigt haben und auf den deutschen Arbeitsmarkt drängen. Neben den „Bildungsinländern“, die in Deutschland ihre Bildungsabschlüsse gemacht haben, gibt es weiter eine große Anzahl „Bildungsausländer“, vor allem aus Mittel- und Osteuropa, die nach ihrer Ausbildung zu uns kamen und kommen. Bei beiden Gruppen gibt es wiederum eine große Anzahl „Hochqualifizierter“, das heißt an Fachhochschulen oder Universitäten akademisch ausgebildete Fachkräfte. Das Potenzial und die Kompetenzen der ersten Gruppe werden nach wie vor zu gering (an)gefordert und in der Schule zu wenig gefördert; die Qualifikationen der zweiten Gruppe werden immer noch – aber da ist ein Wandel im Gange – selten, vor allem bei akademischen Abschlüssen aus Ländern der Gemeinschaft Unabhängiger Staaten (GUS), wie bei Lehrkräften und Ärzten, anerkannt.

Aus diesen Beobachtungen ergibt sich die Frage, ob eine gesellschaftliche Nichtakzeptanz migrationsbedingter Kompetenzen gegebenenfalls zu einer Abwanderung bestimmter Personengruppen und ihrer Fähigkeiten aus Deutschland führt, wie es Probanden in einer unserer ersten Studien7 vermehrt angedeutet haben. In diese Richtung gehen auch die Ergebnisse der Studie der Türkischen Akademiker und Studierenden in Deutschland (TASD), die deutlich macht, dass ein Teil der befragten türkeistämmigen Akademiker und Studierenden eine „Abwanderungsbereitschaft“ aus Deutschland zeigt (38 Prozent).8 Wir wollen anhand unserer aktuellen Untersuchung aufzeigen, warum in Deutschland ausgebildete hochqualifizierte Migranten das Land (eventuell vorübergehend) verlassen, ob beziehungsweise unter welchen Bedingungen an eine Rückkehr gedacht wird und welche Faktoren sonst noch Migration und Mobilität von türkisch-deutschen Transmigranten beeinflussen.

Die Studie richtet den Blick auf bildungserfolgreiche Migranten mit türkeistämmigem Migrationshintergrund, welche die gesamte Schulzeit oder aber den Großteil ihrer Schullaufbahn in Deutschland verbracht haben, hier das Abitur erreicht und ein Studium abgeschlossen haben. Trotz ihres Bildungserfolges hat sich für diese Hochqualifizierten eine Situation ergeben, die zu einer Auswanderung in das Land ihrer Vorfahren führte. Den Transmigrationsansatz9 haben wir auf die von uns untersuchte Gruppe angewendet, da es sich hier um doppelte (mehrfache) Migrationsprozesse handelt, und die Personen nach wie vor sehr enge Bindungen und Kontakte nach Deutschland haben und wünschen. Mit Hilfe qualitativer Interviews und schriftlicher E-Mail-Befragungen wurde in der explorativen Studie zum einen untersucht, welche Faktoren den Bildungserfolg dieser Personen beeinflusst haben. Zum anderen ging es um die Motive, Deutschland zu verlassen. Warum sehen die Personen in Deutschland für sich keine (berufliche) Zukunft? Über welche besonderen Kompetenzen verfügt diese Personengruppe aufgrund ihrer mehrfachen Migrationserfahrungen, und wo können sie diese nun einsetzen? Nahezu alle Probanden stammen aus klassischen „Gastarbeiterfamilien“. Der überwiegende Teil der Eltern lebt nach wie vor in Deutschland, und die Probanden sind ohne die Familie in die Türkei „zurück“ gegangen.

„Ich werde es Euch zeigen!“
Der Defizitorientierung bisheriger Forschungsansätze entsprechend, finden sich zahlreiche Ansätze und Untersuchungen zur Erklärung von Schulmisserfolg, die sich häufig auf sozialisatorische Faktoren stützen. Sie weisen auf Zusammenhänge zwischen schulischen Lern- oder Leistungsschwierigkeiten und einem sozio-ökonomischen und sozio-kulturell benachteiligenden Milieu hin.10 Aber diese Erklärungsansätze reichen bei der hier untersuchten Gruppe kaum aus, um ihren „Erfolg“ zu erklären, denn sie können nicht auf ein bildungsnahes Elternhaus zurückgreifen. Bei unserer explorativen Untersuchung konnte es allerdings auch nicht um die Feststellung objektiv gegebener Ressourcen für Bildungserfolg gehen, sondern nur darum, welche für einen Aufstieg förderlichen Bedingungen aus den Aussagen unserer Probanden rekonstruiert werden können.

Der Bildungsweg der Befragten ist in der Regel nicht geradlinig verlaufen. Es handelt sich häufig um „verschlungene Bildungspfade“11 über verschiedenste Schulformen oder den zweiten Bildungsweg bis hin zum Studium oder zur Promotion. Bei diesen Probanden gab es häufig ein ausschlaggebendes Ereignis oder aber eine Schlüsselperson („Signifikante Andere“), welche die Probanden als Grund für ihren schulischen und akademischen Erfolg benennen. Diese können sein: ein Schulkamerad, eine Nachbarin oder ein Familienmitglied, das sie besonders unterstützt und motiviert hat. Oftmals haben aber auch Lehrkräfte die Bildungskarriere maßgeblich beeinflusst – positiv wie negativ: „Es gab in der Schule diesen einen Lehrer (…), und er hat mich in seinem Rahmen doch gefördert. Er schenkte mir Bücher, oder lieh mir Bücher aus, mit diesen Büchern habe ich nicht nur deutsch gelernt, sondern auch Bildung erfahren.“12

Es wurde aber auch deutlich, dass Lehrkräfte ihnen häufig weniger zugetraut haben und die Jugendlichen gegen deren Empfehlungen höhere Schulen besucht haben: „(…) auch wenn es so Kleinigkeiten gab, wo der Lehrer mir dann gesagt hat, möchtest du dir vielleicht eine andere Schule überlegen, möchtest du wirklich doch nicht etwas anderes machen (…). Und da hab ich gesagt, nein ich versuch es einfach!“ „Ich habe viel Zeit verloren, dank der Vorurteile.“ „Wir hatten eine Lehrerin, die meinte: „Ja, Herr A., warum sollen die Kinder denn studieren nach dem Gymnasium? Sie werden die Kinder doch sowieso irgendwie zurückziehen, das Mädchen wird heiraten, und der Sohn geht in die Türkei zurück.“

Bildungserfolgreiche Migranten haben sich hoch gekämpft. Nicht selten hat sie ihr Ehrgeiz, aber auch Trotz angetrieben, nach dem Motto: Ich werde es Euch zeigen! Auffällig ist insgesamt, dass auch wenn die primäre (familiäre) Sozialisation bei allen Probanden eher im türkischen (sprachlich-kulturellen) Kontext statt fand, die sekundäre und tertiäre Sozialisation (Schule und Universität) demgegenüber dominant war, was Kognition, Abstraktion und Reflexion, also soziale beziehungsweise professionelle Kompetenzen, betrifft. In sprachlich-kognitiver Hinsicht und in Bezug auf die Wissenschaftssprache und akademisches Denken überwiegen auch noch heute nach der Auswanderung in die Türkei deutsche Sprachkompetenzen gegenüber türkischen. Häufig können sie diese in ihren Arbeitsfeldern in der Türkei positiv nutzen.

Auswanderungsmotive und -gründe
Befragt nach dem Motiv, Deutschland zu verlassen, vermischen sich bei den Befragten rationale Überlegungen mit eher emotionalen Gründen. Unter die rationalen Aspekte fallen ökonomische Gründe beziehungsweise die Aussicht auf eine bessere Stelle oder bessere oder schnellere Aufstiegschancen in dem Zielland. So war die berufliche Perspektive in Deutschland – teilweise trotz Promotion – bei einzelnen Personen ungewiss. Hinzu kamen attraktive Stellenangebote in der Türkei. Stärker emotional geprägt sind Erläuterungen, die sich auf eine geringe Anerkennung ihrer Person und ihrer Kompetenzen in der deutschen Gesellschaft beziehen: „Ja es gab natürlich mehrere Gründe, zum einen (…), dass ich in Deutschland (…) auf längere Zeit hin doch immer der Fremde bleiben werde. Also die Anerkennung war nicht da, sie war unter Gleichen natürlich da, aber nicht in der Gesellschaft, also ich wollte einfach 100-prozentige Anerkennung.“ Andere Probanden schildern das Gefühl folgendermaßen: „Der ewige Ausländerstatus türkischer Migranten belastete mich sehr. Auch in Istanbul blieb ich Ausländerin, jedoch mit einem höheren Status als in Deutschland.“ „Ich habe immer gesagt, ich möchte als ein Staatsbürger erster Klasse leben, (…) das heißt ich möchte theoretisch auch Staatspräsident des Landes werden können. In der Türkei kann ich das, in Deutschland nicht. (…) Ich wollte jemand sein, der zur Elite gehört. In Deutschland ist das schwer zur Elite zu gehören, in der Türkei ist das nicht so.“

Die Beispiele zeigen, wie wichtig es den Befragten ist, dass ihre „Rückkehr“ nicht als Versagen ihres Migrationsprojektes gedeutet wird. Sie haben heute in der Türkei gute berufliche Positionen, in denen sie häufig ihre besonderen interkulturellen Kompetenzen einsetzen können (wie in internationalen Unternehmen oder Institutionen, aber auch im universitären Bereich). Einzelne Probanden können sich aber durchaus vorstellen, wieder (für ein paar Jahre) nach Deutschland zu kommen, vorausgesetzt, dass sie (beruflich) voll anerkannt werden.

Die bildungserfolgreichen Migranten wurden damit konfrontiert, dass sie anders sind. Trotz Abitur und akademischen Status fühlen sie sich „exkludiert“, „nicht zugehörig“, also subjektiv nicht „integriert“. Das Hauptproblem im Themenkontext „Anerkennung“13 scheint das „öffentliche Bewusstsein“ zu sein. Nicht zuletzt entscheiden sich Fragen der „Exklusion“ oder „Inklusion“ beziehungsweise des „Dazugehörens“ (so haben wir 2007 „Integration“ kurz definiert) von Einwanderern durch den Bewusstseinsstand der Mehrheitsgesellschaft beziehungsweise über das (Nicht-)Vorhandensein einer „Willkommenskultur“ im Einwanderungsland.

Besonderheiten bildungserfolgreicher Transmigranten
Bei den bildungserfolgreichen Transmigranten ließen sich sogenannte transnationale Sozialräume14 feststellen, die über die jeweiligen Länder- oder Kulturgrenzen hinweg entstehen und aus vielfältigen Beziehungen und Vernetzungen (familiärer, sozialer, organisationaler oder ökonomischer Art) zwischen den Ländern bestehen, so wie es Ludgar Pries auch für Transmigranten im nordamerikanischen Raum feststellen konnte. Ihre Verankerung in mehreren Gesellschaften beeinflusst ihre Gruppenzugehörigkeit, ihre Selbstverortung und die Form der Kommunikation. Entscheidend für die Mobilität und Lebensweise dieser bildungserfolgreichen Transmigranten ist insbesondere ihre Stellung im Beruf. Sie definieren sich selbst eher über soziale als über kulturelle Dimensionen ihrer Persönlichkeit (Profession und Beruf beziehungsweise Mitglied der scientific community). Mit anderen Worten: Die soziale Rolle dominiert eindeutig über die (bi- oder trans-)kulturelle Rolle.

Diese bildungserfolgreichen Transmigranten stellen bisher gebräuchliche Grundlagen der Migrationssoziologie infrage. Ihre Biografien, Lebensprojekte und Einstellungen entsprechen weder einer Vorbereitung auf eine endgültige Rückkehr noch der Forderung einer vollständigen Assimilation in die Gesellschaft. Wir haben es also innerhalb dieser neuen Perspektive mit „sozialen Lagen jenseits und diesseits nationalstaatlicher Rahmungen, in ‚Zwischenräumen‘ und/oder in einer ‚gleichzeitigen‘ Zugehörigkeit zweier (oder mehrerer) Räume“ zu tun. Also mit Menschen, die „bi-national oder regional, in grenzüberschreitenden sozialen Räumen, Arbeitsmärkten und Organisationen, oder in der Weltgesellschaft“ agieren.15

Konzeptionelle Konsequenzen
Mit der „transnationalen Perspektive“ gelangen innovative Aspekte und neue Fragen in die Migrationsforschung: Gibt es eine transnationale Elite, die quasi raum- und regionübergreifend (inter)agiert, hochqualifizierte Transmigranten, die nationalstaatlich nicht zu verorten sind und deren Identität entsprechend transnational und transkulturell hybrid ist? Bildet diese neue Elite eine Art globale entgrenzte „Parallelgesellschaft“ und eine neue „Kultur der geographischen Mobilität“, oder fördert das Internet Transnationalisierungs- und Globalisierungsprozesse auch in Richtung der Bevölkerung insgesamt, vor allem der aktiven jungen Menschen? Wie können derlei transnationale und kulturübergreifende Migrations- und Mobilitätsprozesse theoretisch-analytisch erfasst und innerhalb der Interaktionen zwischen nationalen Räumen und innerhalb von transnationalen Räumen analysiert werden? Ulrich Beck postuliert in diesem Zusammenhang eine „kosmopolitische Soziologie“, einen „kosmopolitischen Blick“, der „die Prämissen und Dualismen einer nationalstaatlichen Soziologie – wie national und international, Wir und die Anderen – (…) reflektiert und auf diese Weise einen neuen soziologischen Blick (…) [beispielsweise auf Prozesse der Migration, Anm.d.V.] gewinnt“.16 Diese neue Perspektive wirft einen Blick nach außen auf globale, internationale oder transkulturelle Prozesse und Organisationen, nach innen allein auf das (einzigartige) Individuum. „Wenn es richtig ist, dass sich in der Zweiten Moderne die Grenzen verwischen und vermischen, dann ist der Typus des ‚hochqualifizierten Transmigranten‘ die Verkörperung der sich vermischenden Grenzen zwischen Nationen und Staaten“ und kann zu einer „Avantgarde einer transnationalen Mobilität“ werden, die eine „kosmopolitische Existenzform“ erprobt.17

Gesellschafts- und migrationspolitische Konsequenzen
Migration wird weiterhin einen starken Einfluss auf die deutsche Wirtschaft und Gesellschaft haben, und Transmigranten werden zukünftig, vor allem unter akademischen und qualifizierten Ausgebildeten, zunehmen. Auch unsere Ergebnisse zeigen, dass es einerseits weltwirtschaftliche Veränderungen, Globalisierung und die sich anpassende Organisation international agierender Unternehmen sind, die sich auf Migrationsverhalten von Bildungserfolgreichen auswirken, andererseits ist es aber auch die Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit ihren Mitgliedern und in diesem Fall ihren hochqualifizierten Mitgliedern „mit Migrationshintergrund“ umgeht. Wenn diese sich nicht ausreichend anerkannt sehen, kann dies ebenfalls zu einer (vorübergehenden) Auswanderung führen. Experten rechnen sogar mit einer anhaltenden Fluktuation unter den Zugewanderten. Mitverantwortlich hierfür ist, dass die Attraktivität Deutschlands für besser qualifizierte Neuzuwanderer geringer ist als in vergleichbaren Staaten. Angesichts dessen sollten Politik und Wirtschaft ihre Praktiken in Bezug auf Anwerbung und Einwanderung überdenken.

Mit der Transmigration treten die bisher vorherrschenden Fragestellungen um das Thema Integration in den Hintergrund. Denn wenn Migration zum „Normalfall“ der Geschichte – nicht nur in Deutschland – geworden ist, wenn Transmigration in bestimmten Sektoren eine unausbleibliche Folge wirtschaftlicher und wissenschaftlicher Globalisierung ist, wenn „ungenutzte Potenziale“ in Deutschland bei vielen Migranten konstatiert werden, dann müssen auch die rechtlichen Rahmenbedingungen geschaffen werden, um der gesellschaftlichen und ökonomischen Realität Rechnung zu tragen. Das sind nicht nur erleichterte Einreisebedingungen für Hochqualifizierte und die Anerkennung ihrer Diplome und Zertifikate, sondern vor allem die rechtlichen Bedingungen für bereits im Land lebende Migranten, die sich qualifizieren. Die erleichterte Einbürgerung von lange Jahre in Deutschland lebenden Migranten via doppelter Staatsbürgerschaft wäre ein Weg, (Hoch-)Qualifizierte im Lande zu halten. Zwar führt „nicht allein die Hinnahme der doppelten Staatsbürgerschaft zu gesellschaftlicher Inklusion“, dennoch dürfte sie „der Entwicklung einer allgemeinen Einwanderungsmentalität (dienen), die sich durch die Akzeptanz gemischt-kultureller Identitäten und einen grundsätzlichen Inklusionswillen auszeichnet“.18 Viele Probleme und Barrieren hinsichtlich der ökonomisch erforderlichen und politisch geforderten Zuwachsrate an „Humankapital“19 könnten durch gezielte „(Früh-)Förderung“ im Bildungssystem und administrative „Anerkennung“ (auch „symbolische“) der Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt und im Berufsleben gelöst werden. Im eigenen Interesse müsste in Deutschland politisch-juristisch gegen eine „Dequalifizierung“ durch unterqualifizierte Arbeit von qualifizierten Migranten vorgegangen werden.

Konsequenzen für die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Diskussion
Die Frage nach bildungspolitischen und pädagogischen Konsequenzen stellt sich umso nachdrücklicher, weil die oben präsentierte Studie auf die Generierung von Kriterien und Inhaltsaspekten zur Überwindung von Bildungsbenachteiligungen und gesellschaftlichen Partizipationsdefiziten für die große Zahl von Migranten gerichtet und nicht einer Eliteforschung zuzuordnen ist. Bei der Auseinandersetzung mit der Bildungssituation von Schülern „mit Migrationshintergrund“ herrscht beispielsweise immer noch ein relativ traditionelles Modell von Migration vor. Dieses ist mit der Unterstellung verbunden, dass es sich in der Regel um einen unidirektionalen Prozess handelt: „Auswanderung – Einwanderung – Integration am neuen Lebensort nach ein oder zwei ‚Generationen'“.20 Diese Form der Migration bleibt hinter der Komplexität des tatsächlichen Migrationsgeschehens zurück. Voraussetzung für eine Auseinandersetzung mit neuen Migrationsphänomenen ist insbesondere eine kritische Reflexion der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Theoriediskussion um „Migration und Bildung“ mit dem Ziel, kulturalistische und ethnozentrische Defizit- und Problemperspektiven zu überschreiten. Ein statischer, national orientierter Migrations- und Kulturbegriff muss aufgegeben werden und die Orientierung am Individuum als handelndes Subjekt an Bedeutung gewinnen.

Ein weiterer zu diskutierender Aspekt sind die mehrsprachigen Kompetenzen bildungserfolgreicher Transmigranten. Welche Auswirkungen hat Transmigration zukünftig auf die Diskussion um die Förderung von Mehrsprachigkeit beziehungsweise die sogenannte Zweisprachigkeitsdebatte, wie sie aktuell unter anderem in Deutschland geführt wird? Ingrid Gogolin und Ludgar Pries konnten zeigen, dass der Bereich der sprachlichen Lebensgestaltung zu den ersten Feldern gehörte, in denen aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive das Konzept der Transmigration beachtet wurde.21 Ausschlaggebend hierfür seien die Beobachtungen und Erkenntnisse, dass die Vitalität von Herkunftssprachen von Migranten auch in den nachfolgenden Generationen nicht nachlässt. Verschiedene Studien ergaben, dass Herkunftssprache und Mehrheitssprache keineswegs in einer konkurrierenden Beziehung gesehen wurden.22 Die bisherigen dichotomen Kategorien von Sprachpraxis „Deutsch oder Sprache der Familie“, „Deutschland oder Herkunftsland“ entsprechen nicht mehr der Komplexität der aktuellen Praktiken. Forschungsergebnisse wie die oben genannten stützen die Bedeutung einer differenzierten Betrachtung von Migrationstypen für die Erziehungs- und Sprachwissenschaft.

Exkurs: Das Konstrukt „Menschen mit Migrationshintergrund“
In der politisch-medial-öffentlichen sowie in der wissenschaftlichen und pädagogischen Diskussion hat sich seit einigen Jahren der Terminus „Menschen mit Migrationshintergrund“ etabliert und wird in der Regel diskussions- und kritiklos als (optimale) Bezeichnung für eine bestimmte Menschengruppe in unserer Gesellschaft verwendet, konkret für all diejenigen, die nach 1950 eingewandert oder Kinder von Eltern sind, von denen mindestens eine oder einer im Ausland geboren ist. Dieser statistisch durchaus sinnvolle, aber nur scheinbar wertfreie Begriff hat jedoch seine Tücken, auf die im Sinne einer steten Verbesserung der Terminologie für eine immer adäquatere Beschreibung, Erklärung und Verstehen der sozialen Wirklichkeit hingewiesen werden muss. Der Begriff schreibt den problematischen Dualismus im Alltags- und wohl auch Wissenschaftsverständnis („Wir und die Anderen“, „Einheimische und Ausländer“) fest, indem er die Bevölkerung wiederum in zwei unterschiedliche und voneinander abweichende Gruppen teilt, wobei jede auch noch so gut gemeinte Abgrenzung immer auch eine Form von Ausgrenzung impliziert. Wenn man bedenkt, dass „neue Begriffe (immer) der Ordnung des Sozialen“ dienen und gesellschaftliche Wirklichkeit mit konstruieren, dann liegt im Konstrukt „Menschen mit Migrationshintergrund“ durchaus ein Terminus vor, der auch angesichts des realen Wandels der Gesellschaft immer auch den Wandel des Bewusstseins der Bevölkerung beeinflusst.23

Angesichts der Heterogenität und Differenziertheit der Migrationsprozesse und der Migranten verbietet es sich, diese Gruppen mit einem Terminus beschreiben beziehungsweise benennen zu wollen. „Migrationshintergrund“ ist mit Blick auf die Vielfalt und Komplexität der Merkmale eines Menschen nur ein Attribut von vielen; es reduziert individuelle Komplexität und Einmaligkeit in wissenschaftlich inadäquater und politisch-moralisch unverantwortlicher Weise. Wir haben es mit äußerst differenzierten Einwanderungsgruppen zu unterschiedlichen Zeiten, mit gänzlich verschiedenen Motivlagen, Interessen und biographisch-familiären Erfahrungen sowie (ökonomischer, kultureller und sozialer) Kapitalausstattungen zu tun, wovon über die Hälfte dieser „Menschen mit Migrationshintergrund“ die deutsche Staatsbürgerschaft angenommen hat. „Das größte Risiko“, so Franz Hamburger, „für Kinder und Jugendliche ‚mit Migrationshintergrund‘ ist, als solche identifiziert zu werden. Sie werden dabei als verschieden, ‚anders‘ wahrgenommen, einer Kategorie zugeordnet und zukünftig nur noch – oder: vor allem – als Angehörige dieser Kategorie behandelt“.24 Dieses Typisieren entspricht genau dem, was in der Soziologie Stigmatisierung genannt wird, eine „Vorenthaltung des Subjektstatus“. Es spricht vieles dafür, zukünftig auf das Attribut „m. MH“ – zumindest in der wissenschaftlichen Analyse und Diskussion – zu verzichten und statt dessen, im Sinne des intersectionality approach,25 stets die Vielzahl der relevanten Merkmale (class/Milieu – race/Ethnie – Gender – Religion – Region – Generation etc.) sowie in der Bildungsdebatte vor allem die Kapitalausstattung der Individuen und ihrer (Herkunfts-)Familien zu bedenken und zu reflektieren.

Es ist deutlich geworden, dass zukünftig junge Menschen mit hochqualifizierten akademischen Kompetenzen und Ressourcen in Gesellschaften und Wirtschaftssystemen wie Deutschland vermehrt benötigt werden, und dass ein großes Potenzial dafür in den Kindern und Enkelkindern der Einwanderer zu finden ist – allerdings nur, wenn unsere Gesellschaft sich ihnen gegenüber öffnet und ihnen gleiche Bildungschancen offeriert. Dass dies möglich ist, wenn auch oft gegen Widerstände (pädagogische Vorurteile, personale und institutionelle Diskriminierungen), aber vor allem auf der Basis von (individuellen) Förderungen durch signifikante Andere wie Eltern, Lehrkräfte, Bezugspersonen und Vorbilder („Lasso-Effekt“), zeigt unsere Studie zu bildungserfolgreichen Transmigrantinnen und Transmigranten. Transmigration ist das Ergebnis einer veränderten Lebenswirklichkeit für eine wachsende Zahl von jungen Menschen, insbesondere von hochqualifizierten bildungserfolgreichen Migrantinnen und Migranten.

  1. Vgl. ausführlicher Isabel Sievers/Hartmut M. Griese/Rainer Schulte, Bildungserfolgreiche Transmigranten. Eine Studie über deutsch-türkische Migrationsbiographien, Frankfurt/M. 2010. []
  2. SZ vom 3.8.2010. []
  3. Vgl. SZ vom 24.8.2010; Kölner Stadt-Anzeiger vom 23.7.2010. []
  4. Vgl. Hartmut M. Griese/Rainer Schulte/Isabel Sievers, „Wir denken deutsch und fühlen türkisch“. Sozio-kulturelle Kompetenzen von Studierenden mit Migrationshintergrund Türkei, Frankfurt/M. 2007. []
  5. Vgl. Arnd-Michael Nohl et al. (Hrsg.), Kulturelles Kapital in der Migration. Hochqualifizierte Einwanderer und Einwanderinnen auf dem Arbeitsmarkt, Wiesbaden 2010. []
  6. Vgl. OECD (Hrsg.), Nachkommen von Migranten: schlechtere Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt auch bei gleichem Bildungsniveau, Paris-Berlin 2009. []
  7. Vgl. H.M. Griese/R. Schulte/I. Sievers (Anm. 4). []
  8. Vgl. Kamuran Sezer/Nilgün Dalar, Die Identifikation der TASD mit Deutschland, Krefeld-Dortmund 2009, S. 17f. []
  9. Vgl. Ludger Pries, Internationale Migration, Bielefeld 2009. []
  10. Vgl. Isabel Sievers, Individuelle Wahrnehmung, nationale Denkmuster. Einstellungen deutscher und französischer Lehrkräfte zu Heterogenität im Unterricht, Frankfurt/M. 2009. []
  11. Vgl. Erika Schulze/Eva-Maria Soja, Verschlungene Bildungspfade, in: Georg Auernheimer (Hrsg.), Schieflagen im Bildungssystem, Wiesbaden 2006. []
  12. Zit. nach: I. Sievers/H.M. Griese/R. Schulte (Anm. 1), S. 92. Auch die folgenden Zitate finden sich in dieser Studie. []
  13. Siehe hierzu auch den Exkurs: Das Konzept „Anerkennung“ – der Kampf um Anerkennung, in I. Sievers/H. M. Griese/R. Schulte (Anm. 1). []
  14. Vgl. L. Pries (Anm. 9). []
  15. Ludger Pries, Transnationalisierung und soziale Ungleichheit, in: Peter Berger/Anja Weiß (Hrsg.), Transnationalisierung sozialer Ungleichheit, Wiesbaden 2008, S. 8. []
  16. Ulrich Beck, Risikogesellschaft und die Transnationalisierung sozialer Ungleichheiten, in: P. Berger/ A. Weiß (Anm. 15), S. 19. []
  17. Ebd., S. 32, modifiziert. []
  18. Daniel Naujoks, Die doppelte Staatsbürgerschaft, in: focus Migration, (2009) 14, S. 8. []
  19. Der Terminus avancierte gar zum „Unwort des Jahres“, da er Menschen auf ihre Verwertbarkeit und Arbeitskraft reduziert. []
  20. Ingrid Gogolin/Ludger Pries, Stichwort: Transmigration und Bildung, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, (2004) 1. []
  21. Vgl. ebd., S. 13. []
  22. Vgl. z.B. Sara Fürstenau/Ingrid Gogolin/Kutlay Yamur (Hrsg.), Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg, Münster et al. 2003. []
  23. Vgl. Franz Hamburger, Differenzierung der Migration, in: Migration und Soziale Arbeit, (2008) 2, S. 92-100, hier: S. 92. []
  24. Ebd., S. 99. []
  25. Vgl. Nina Degele/Gabriele Winkler, Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten, Bielefeld 2009. []